torsdag 29 januari 2015

Skolans evolution


Skolans evolution

 För en tid sedan var jag med min son till tandläkaren. Redan i receptionen kändes allt bekant, väntrummet likaså. Funktion, anpassning, en slags evolution för att fylla sitt syfte. Enkelt men så till perfektion anpassat att målet med varför vi är där blir glasklart. Huvudrollen självklar. Sonen tas omhand, uppmärksammas, undersöks och behandlas utifrån sitt eget behov. Miljön är självklar. Tandläkaren fokuserar med sin profession på min son, han sträcker sig vant efter olika redskap där han vet att de finns. Hela tiden är sonen i fokus, behandlad utifrån den han är och hans behov.

Jag kan inte låta bli att där och då reflektera över min egen vardag. Besöket är idag inklämt mellan matte i sexan och fysik i sjuan. Stressade hit för att snabbt komma tillbaka. Tjugofyra hungriga sjuor väntar på mig kl12.50, väntar på att jag ska möta var och en eller kanske alla som grupp. Jag kan inte låta bli att där och då reflektera över hur förhållandet ser ut mellan det kollektiva och individuella mötet. När övergår undervisning från ett möte med gruppen elever till att bli ett möte med varje elev och vilka mekanismer styr detta? Är jag medveten om när det sker? Och hur kan jag ta med det i mina möten med eleverna? Hur påverkar det skolans organisation?

Det är nästan som en naturlag att lärare startar lektionen med en samling, ett gemensamt fokus, en uppstart, en kickoff.  Signalen är en kollektiv process när lektionen formeras och schemat säger att inom utsatt tid ska alla vara vid samma slutstation. Fysik 12.50-13.50. Läraren presenterar och inspirerar, eleverna genomför. Här övergår därefter – förhoppningsvis – lärarens fokus till en individuell process. Handledande, förklarande, stöttande gående runt bland eleverna. Sextio minuter minus uppstart och sammanfattning ger en dryg minut per elev. Då och då under arbetet spontana extraförklaringar, förtydliganden för klassen som kollektiv. Sedan tillbaka till individen. Växlingarna mellan grupp- och individperspektiv är snabba, spontana – och viktiga att bli medveten om.

Vilka signaler sänds ut när man låter tjugofyra barn med den enda gemensamma egenskapen att de är födda samma år gå in samtidigt i ett rum, sittande på rader, arbeta med samma skolämne under samma tid? Vad ligger bakom att man väljer detta som form för ”bra lärandesituationer” trots att pedagogisk forskning pekar i en annan riktning? Kanske behöver vi fundera över vilka orsaker det finns till att vi fortfarande ”lägger schema” på samma sätt som på sjuttiotalet, hur vi hanterar vår viktiga tid med de barn och unga vi fått förtroendet – och uppdraget – att möta. Var och en, utifrån sina egna erfarenheter, liksom tandläkaren gjorde med min son den dagen.

Min uppgift är att skapa möjlighet till lärande, att erbjuda situationer där var och en av mina elever urskiljer variationer, kontraster och mönster ur ett innehåll. För att beskriva begreppet kallt måste man urskilja variation d v s dess motsats varmt. Detta är en individuell process eftersom all tidigare erfarenhet hos eleven blir avgörande för vad de erfar av vår undervisning. Om detta ska bli möjligt måste vi skapa nya tankar kring hur vi skapar bra lärandesituationer och individuella möten.

Att organisera en lärandemiljö som inspirerar och möjliggör kreativa, lärande möten är faktiskt möjligt. Jag har haft pedagogiska utvecklingsuppdrag på flera skolor och på en av de mer framträdande lyckades vi skapa spännande diskussion kring just perspektiven individuell och kollektiv. Vi tog del av aktuell pedagogisk forskning, satte upp mål för vår process och lyckades iscensätta en modell som vi kunde känna svarade mot våra krav. Mycket handlade om hur elevens dagar borde se ut för att svara mot de mål vi satt upp. Mindre tid blev uppstyckad i lektionspass med ämnesrubrik. Mer tid blev långa, sammanhängande arbetspass där eleven planerade innehåll och metod tillsammans med mentor och ämnesläraren. Att ämnesläraren var den som skapade situationer som gjorde det möjligt för eleven att erfara ett visst ämnesinnehåll och utveckla förmågor var en viktig styrfaktor.  Vi skapade därför åldersblandade ämnesverkstäder med ämneslärare där elevens individuella utvecklingsprocess i ämnet var i fokus. Här möttes elever i olika åldrar, med olika syften och olika utmaningar. När elever jobbar på detta sätt var vår samlade erfarenhet att de ofta blev självständigare, tryggare och mer fokuserade. Det gavs helt annan möjlighet för lärarens individuella möten med eleverna och gav också spännande perspektiv på mentorsrollen. Fokus låg på elevernas planering, inte lärarens.

Känslan var att vi lyckades skapa rum för lärande och individuell utveckling. Utvärderingar på elevnivå visar att måluppfyllelsen ökade drastiskt samtidigt som de lärare jag arbetade med upplevde att de nu fick bättre möjlighet att nå varje elev. Arbetsmiljön förbättrades eftersom flexibiliteten ökade för eleven. För vissa elever var det naturligt att sitta och arbeta i biblioteket samtidigt som andra hade behov av en diskussion med läraren. Det individuella behovet kom nu i fokus och även om det kunde kännas ovant att släppa den kontroll vi var vana vid så kunde vi se att vi var på rätt väg.


Jag tror att den erfarenhet vi gjorde är ett litet steg i skolans evolution, en process som leder oss i linje med skolans uppdrag att möta varje elev som individ. Vi i skolan ska fortsätta våga diskutera, forska och inspireras för att skolans förhållningssätt och lärandemiljö ska bli lika ändamålsenligt anpassad och respektfull som det som mötte mig hos tandläkaren den dagen. Det är dags att våga utmana traditioner och rutiner, ta tag i aktuell forskning och kraftsamla för att omsätta detta till praktisk verklighet i skolan. För elevens skull.

onsdag 12 november 2014

Utvecklingssamtal är ingen fritidsaktivitet


Kvarts-samtal. Ordet beskriver väl lite av den ansats skolan gjorde för att synliggöra ramarna – en kvarts samtalstid. Punkt. Samtalet var en slags avrapportering, en summativ nulägesrapport som tog en kvart att leverera. Varken mer eller mindre.

När utvecklingssamtalen gjorde sitt inträde var meningen en annan. Med utgångspunkt i elevens utvecklingspotential skulle individuella mål och insatser att nå dessa beskrivas i en individuell utvecklingsplan. Lärare från alla ämnen gjorde inför samtalen en nulägesbeskrivning, både summativ och formativ. Kanske var det oförmåga som gjorde att många skolor köpte – och köper - in färdigpaketerade, färdigskrivna formativa kommentarer som läraren kunde använda som copy-paste material – välj en eller flera meningar som stämmer in på elevens potential.

Upplevelsen är idag att kollegor har blivit betydligt bättre i att göra djupa analyser kring elevernas utveckling. Vi har idag utvecklingssamtal med mycket hög kvalitet. Samtalet har blivit ett viktigt redskap i kunskapandet, en självklar del i arbetet mot nya, individuella mål. Många elever leder hela eller delar av sitt eget samtal, så kallade elevledda utvecklingssamtal. Här får elev och mentor tillsammans sätta upp prioriterade punkter inför samtalet, delta i förberedelserna och bjuda in föräldrarna. Eleven är den självklara huvudpersonen.

Att arbeta med utvecklingssamtalen och de individuella målen ska vara en självklar del av varje elevs skolvardag. Precis som vägledning i studie- och yrkesval, klassrådstid, matematik eller vad som nu ligger inom skoldagens ram ska utvecklingssamtalet naturligtvis också göra det. Signalen att samtalet är viktigt för eleven måste gå fram. Att lägga utvecklingssamtalen på elevens fritid är att förminska betydelsen. Om skoltid ska användas för att utveckla förmågor, kunskaper och insikter hos eleven så måste naturligtvis samtalen inkluderas i denna.


Våra barn är det viktigaste vi har. Vi ska visa respekt för deras utveckling i skolan, se till att finnas där och inkluderas i hela deras skolgång. Utvecklingssamtalet är en självklar del av deras skolvardag och vi har inte rätt att förminska detta till en fritidsaktivitet efter skolan.
Min frökens universum

En likvärdig skola för alla baserad på pedagogisk och didaktisk forskning eller ett tillslutet rum där varje lärare tillåts välja bort utveckling?

Jag minns min egen skoltid. När läraren stängde klassrumsdörren. När klassen blev universums mittpunkt. Där tid och rum blev här och nu och där fröken – ja, även då kallades hon så – var vår samlande kraft. Fröken, hon som ägde och styrde tiden och innehållet. En känsla av trygghet där vi barn av någon anledning hade hamnat i samma rum, med samma fröken och med samma utlämnande till hur fröken valde att tolka sitt uppdrag. Förmodligen gjorde hon som vanligt, som hon brukade. Detta var 70-tal.

Så småningom blev jag själv läraren. Med entusiasm tog jag mig an lärarutbildningen, forskningen, pedagogiken och oändliga diskussioner kring elev- och kunskapssyn. Fortfarande efter tjugo år i yrket njuter jag av varje dag i mitt yrke, av variationen, närvaron och framtidshoppet som spirar. Jag har haft förmånen att arbeta på både kommunala och privata skolor, främst högstadiet – alla med samma förpliktigande iver och entusiasm att utvecklas och ta till sig nya rön inom skolans värld.

Lika stor som ambitionen varit att fortbilda och entusiastiskt ta sig an nya sanningar, lika stor har motståndsrörelsen varit bland de pedagoger som var som min fröken. Som gjorde som alltid. Tryggt, beprövat och applicerat i ett slutet rum som bara fröken och vi barn hade tillgång till. Utan större insyn än rektors ambitiösa klassrumsbesök någon gång per termin. Ett rum fröken och vi ägde. Där vi gjorde vad fröken bestämde. Åttatjugo till niotjugo, matematik.

Hur skapar vi en skola med kvalitet och likvärdighet när rummen är stängda? Utan samarbete – i klassrummen – riskerar vi få fröknar som min. Lärare som väljer bort, som likt min fröken gjorde som hon brukade. Många fortbildningsansatser har setts stanna vid enstaka föreläsningar, ofta i stora personalgrupper – till synes utan strategiska syften. Till synes utan kontext, utan uppföljning annat än ett omnämnande på det obligatoriska arbetslagsmötet. Det blir upp till läraren att själv omsätta de nyvunna kunskaperna i sitt eget klassrum. I sitt eget universum. Åttatjugo till niotjugo, årskurs åtta matematik. Med fröken. Som vanligt.

Det finns exempel på världsledande skolor där man delar varandras lärande som kollegor. Skolor där man deltar på varandras lektioner. Japan är ett bra exempel där flera lärare utvecklar ett kollegialt lärande baserat på studier av varandras undervisning. Här myntas begrepp som Lesson Study och Learning Study, båda med syfte att utarbeta effektiva metoder för lärandet. Klassrummet är en plats för utveckling för både elever och lärare. Istället för att ställa läraren som person i fokus studeras effekten av lärandet. Undervisningen blir en kollegial process. Klassrummet blir öppet, en arena där tolkningen av forskningsresultat inte stannar i lärarens stängda klassrum. Det är i klassrummet vi omsätter ny pedagogisk forskning. I mötet med våra elever. Det är där vi mäter, utvärderar och reflekterar över dessa rön. Eller väljer att inte göra det. Som fröken i slutet av 70-talet i hennes universum. Som vanligt.

Min fröken skulle nog känt samma ambition och entusiasm i sitt yrke idag. Hon gav oss barn en fin skoltid med värme och närhet. Men trots att det gått nära fyrtio år sen dess hade hon nog haft samma möjlighet idag att välja eller välja bort. Möjligheten att skapa sitt eget universum. På sitt eget vis. Som vanligt. I sitt stängda klassrum.